31 de ago de 2008

::: Está no site do MEC :::


Ensino Fundamental e Médio tem
três anos para acrescentar a
Disciplina Música no Currículo
Lei nº 11.769

Todas as escolas públicas e particulares do Brasil terão de acrescentar, no prazo de três anos, mais uma disciplina na grade curricular obrigatória. A Lei nº 11.769, publicada no Diário Oficial da União no dia 19, altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) — nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 — e torna obrigatório o ensino de música no ensino fundamental e médio. A música é conteúdo optativo na rede de ensino, a cargo do planejamento pedagógico das secretarias estaduais e municipais de educação. No ensino geral de artes, a escola pode oferecer artes visuais, música, teatro e dança.
Com a alteração da LDB, a música passa a ser o único conteúdo obrigatório, mas não exclusivo. Ou seja, o planejamento pedagógico deve contemplar as demais áreas artísticas. Até 2011, uma nova política definirá em quais séries da educação básica a música será incluída e em que freqüência.
“A lei não torna obrigatório o ensino em todos os anos, e é isso que será articulado com os sistemas de ensino estaduais e municipais”, explica Helena de Freitas, coordenadora-geral de Programas de Apoio à Formação e Capacitação Docente de Educação Básica no Ministério da Educação. “O objetivo não é formar músicos, mas oferecer uma formação integral para as crianças e a juventude. O ideal é articular a música com as outras dimensões da formação artística e estética.”
O MEC recomenda que, além das noções básicas de música, dos cantos cívicos nacionais e dos sons de intrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos, ritmos, danças e sons de instrumentos regionais e folclóricos para, assim, conhecer a diversidade cultural do Brasil.
O desafio que surge com a nova lei é a formação de professores. Segundo os dados mais recentes do Censo da Educação Superior, de 2006, o Brasil tem 42 cursos de licenciatura em música, que oferecem 1.641 vagas. Em 2006, 327 alunos formaram-se em música no Brasil.
História — O ensino de música nas escolas brasileiras iniciou-se no século 19. A aprendizagem era baseada nos elementos técnico-musicais e realizada, por exemplo, por meio do solfejo. No fim da década de 1930, no entanto, Antônio Sá Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone buscaram inovações. Sá Pereira defendia a aprendizagem pela própria experiência com a música; Chiaffarelli propunha jogos musicais e corporais e o uso de instrumentos de percussão.
Naquela época, Heitor Villa-Lobos (1887-1959) ganhava destaque. Em 1927, três anos depois de conviver com o meio artístico parisiense, ele voltou ao país e apresentou, em São Paulo, um plano de educação musical. Em 1931, o maestro organizou uma concentração orfeônica chamada Exortação Cívica, com 12 mil vozes. Após dois anos, assumiu a direção da Superintendência de Educação Musical e Artística, quando a maioria de suas composições se voltou para a educação musical. Em 1932, o presidente Getúlio Vargas tornou obrigatório o ensino de canto nas escolas e criou o curso de pedagogia de música e canto.
Em 1960, projeto de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade de Brasília (UnB) deu novo impulso ao ensino da música, com a valorização da experimentação. A idéia era preservar “a inocência criativa das crianças.” Duas décadas depois, a criação da Associação Brasileira de Educação Musical e da Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (Abrace) contribuiu para a formação de professores no ensino das linguagens artísticas em várias universidades. No ensino de música, a experiência direta e a criação são enfatizadas no processo pedagógico.
Na década de 1990, o ensino de artes passou a contemplar as diferenças de raça, etnia, religião, classe social, gênero, opções sexuais e o olhar mais sistemático sobre outras culturas. O ensino passou a ter valores estéticos mais democráticos.
Atualmente, a aprendizagem musical deve fazer sentido para o aluno. O ensino deve se dar a partir do contexto musical e da região na qual a escola está situada, não a partir de estruturas isoladas. Assim, busca-se compreender o motivo da criação e do consumo das diferentes expressões musicais.
Assessoria de Comunicação Social
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=11100

20 de ago de 2008

••·.·´¯`Projeto: Música na Sala de Aula´¯`·.·••

Apresentação

Este trabalho faz parte do Curso Capacitação para atuar em Laboratório de informática Educativa. Se constitui numa reflexão sobre a utilização da música na sala de aula como recurso pedagógico. Propusemos-nos fazer uma breve coletânea de música para serem utilizadas nos diferentes componentes curriculares. Realizamos pesquisas sobre a fundamentação teórica na aplicação deste recurso. Vale lembrar que durante o curso, garimpos na Internet as diferentes formas de utilização da música na sala de aula de forma pedagógica.

Tema

Música na Sala de Aula

Problema da Pesquisa

Como utilizar a música de forma pedagógica em sala de aula?


Justificativa

A música é muito importante na vida das crianças pois as mesmas já nascem em ambientes musicais diversos. Trabalhar música na escola é continuar o universo que a criança já traz consigo.
“ Recomenda-se às crianças em idades iniciais do desenvolvimento cerebral (0 a 6 anos) ouvir músicas eruditas, a exemplo das "clássicas", por serem ricas em expressões sonoras propícias ao desenvolvimento da acuidade cerebral auditiva, característica esta que é de grande importância para a aprendizagem de idiomas”.
Professor Reginaldo Elias Ferreira
A música desenvolve na criança a identificação do som e suas variantes o ritmo e a linguagem. Através da música, acontece o desenvolvimento do raciocínio, da sensibilidade rítmica e auditiva do aluno, tornando-o mais receptivo a outras áreas do saber e mais sociável na interação com o ser humano.
" A música, arte de combinar os sons, é uma excelente fonte de trabalho escolar porque, além de ser utilizada como terapia psíquica para o desenvolvimento cognitivo, é uma forma de transmitir idéias e informações, faz parte da comunicação social”.
Professor Reginaldo Elias Ferreira

Objetivo Geral
- Criar um espaço para discussão sobre a utilização da música na sala de aula como recurso pedagógico.

Objetivos Específicos

- Organizar uma coletânea de música para serem utilizadas em sala de aula de forma pedagógica.
- Disponibilizar exemplos práticos, que sirvam como um guia para atividades com música desenvolvidas em todas as disciplinas.
- Apresentar sugestões que envolvam os gêneros musicais
- Trazer argumentação teórica para professores que desejem trabalhar a criatividade e o prazer musical para a sala de aula, ampliando o horizonte de seus alunos e garantindo um aprendizado mais criativo e prazeroso.
- Mostrar que a música possibilita a construção do conhecimento de forma divertida e lúdica.
- Apresentar trabalhos já desenvolvido mostrando a possibilidade de promover a interdisciplinaridade;- Perceber que através da música o aluno pode expressar sensações, sentimentos e pensamentos.

Projeto: Consumo Consciente

**...Paródia: Preserve o Planeta Terra...**

Paródia feita pelos alunos da 5ª série - Projeto: Consumo Consiente, desenvolvido nas aulas de Geografia, na E.M.E.F. Profº Nandi.

Danças Folclóricas Internacionais

*.*.* Portugal*.*.*

Danças Folclóricas Internacionais

...**P a r a g u a i **...

Danças Folclóricas Internacionais

...**F r a n ç a**...

*** I t á l i a***

Danças Folclóricas Internacionais

¨¨** A l e m a n h a **¨¨

Danças Folclóricas Internacionais

¨¨*C h i n a*¨¨

17 de ago de 2008

**.-·.·´¯`·**Danças Folclóricas**.-·.·´¯`·**

As danças sempre foram um importante componente cultural da humanidade.
O
folclore brasileiro é rico em danças que representam as tradições e a cultura de uma determinada região.


Estão ligadas aos aspectos religiosos, festas, lendas, fatos históricos, acontecimentos do cotidiano e brincadeiras.
As danças folclóricas brasileiras caracterizam-se pelas músicas animadas (com letras simples e populares) e figurinos e cenários representativos.
Estas danças são realizadas, geralmente, em espaços públicos: praças, ruas e largos.

Desde a mais alta antiguidade, a dança esteve sempre presente. Entre os povos não letrados existe uma série de danças, como as de caça, de máscaras, guerreiras, nupciais, de iniciação, fúnebres, medicinais, de colheitas, religiosas, lúdicas, etc.
As danças folclóricas existem em quase todos os países do mundo. Muitas delas são ligadas a manifestações de culto. Outras evocam fatos épicos, acontecimentos dignos de serem periodicamente rememorados como exemplos de coesão social. Outras servem de atos propiciatórios, ou a tarefas de trabalho coletivo, ensinando a alegria da cooperação. De qualquer maneira, apresentam incomparável valor folclórico, visto que conjugam os mais diversos aspectos da vida cotidiana, associando a música ao gesto, à cor, ao ritmo, ao sentido lúdico e utilitário, à graça dos ademanes e aos atributos da resistência física em manifestações de saúde, alegria e vigor.
A dança, pode-se dizer, é um fato folclórico completo, pois possui todas as suas principais características. É a manifestação espontânea de uma coletividade, sendo portanto coletiva e aceita pela sociedade onde subsiste. Tem como cenário normal as ruas, largos, praças públicas e possui estruturação própria através da reunião de seus participantes e ensaios periódicos. As danças brasileiras, não só pela quantidade e variação, como pela sua freqüência, são as expressões mais fiéis de nosso espírito musical.

Danças Folclóricas

*♥*Maçanico *♥*
Dança de pares cujo movimento coreográfico lembra o alegre saltitar do maçarico - ave pernalta, encontrada nos rios do Pará e do Amazonas, cujo andar é aceleradíssimo. Os participantes cantam quadrinhas que indicam os diversos passos a serem dados, sempre especificamente em relação às mulheres, que surgem como elementos principais para os orientar.

Danças Folclóricas

*♥*Dança dos Facões *♥*
Dança de conjunto, com ocorrência no Rio Grande do Sul e apresentada exclusivamente por homens, cada um com dois facões afiados, cujas evoluções exigem destreza, acuidade e reflexos rápidos. O elemento coreográfico principal é o facão, instrumento de trabalho que foi e ainda é usado como espada. Destacam-se a importância da coordenação de movimentos e a verossimilhança de ataque e defesa.

Danças Folclóricas

*♥*Catira*♥*
Também conhecida como cateretê, é uma dança caracterizada pelos passos, batidas de pés e palmas dos dançarinos. Ligada à cultura caipira, é típica da região interior dos estados de São Paulo, Paraná, Minas Gerais e Goiás e Mato Grosso. Os instrumento utilizado é a viola, tocada, geralmente, por um par de músicos.

Danças Folclóricas

*♥*Xaxado *♥*
Dança popular do sertão nordestino, cujo nome foi dado devido ao som do ruído que as sandálias dos cangaceiros faziam ao arrastarem sobre o solo durante as comemorações celebradas nos momentos de glória do grupo de "Lampião", considerado entre outras denominações o "Rei do Cangaço. É dançada somente por homens, razão pela qual nunca se tornou uma dança de salão. Primeiramente a melodia era apenas cantada e o tempo forte marcado pela batida de um rifle no chão, as letras eram e continuam satíricas.

Danças Folclóricas

*♥*Baião*♥*
Ritmo musical, com dança, típico da região nordeste do Brasil. Os instrumentos usados nas músicas de baião são: triângulo, viola, acordeom e flauta doce. A dança ocorre em pares (homem e mulher) com movimentos parecidos com o do forró (dança com corpos colados). O grande representante do baião foi Luiz Gonzaga.

Danças Folclóricas

*♥*Maracatu*♥*
O Maracatu é um ritmo musical com dança típico da região pernambucana. Reúne uma interessante mistura de elementos culturais afro-brasileiros, indígenas e europeus. Possui uma forte característica religiosa. Os dançarinos representam personagens históricos (duques, duquesas, embaixadores, rei e rainha). O cortejo é acompanhado por uma banda com instrumentos de percussão (tambores, caixas, taróis e ganzás).

Danças Folclóricas

*♥*Samba de Roda *♥*
Estilo musical caracterizado por elementos da cultura afro-brasileira. Surgiu no estado da Bahia, no século XIX. É uma variante mais tradicional do samba. Os dançarinos dançam numa roda ao som de músicas acompanhadas por palmas e cantos. Chocalho, pandeiro, viola, atabaque e berimbau são os instrumentos musicais mais utilizados.

Danças Folclóricas

*♥*Frevo*♥*

Este estilo pernambucano de carnaval é uma espécie de marchinha muito acelerada, que, ao contrário de outras músicas de carnaval, não possui letra, sendo simplesmente tocada por uma banda que segue os blocos carnavalescos enquanto os dançarinos se divertem dançando. Os dançarinos de frevo usam, geralmente, um pequeno guarda-chuva colorido como elemento coreográfico.

16 de ago de 2008

*♥**♥*MÚSICA NA INFÂNCIA*♥**♥*


Para Violeta Hemzy de Gainza (2002:10):
«Mãe e música confundem-se para a criança, da mesma forma que se confundem mãe e alimento, mãe e carícia. A música é, para a criança pequena, todo o alimento e o carinho que nutrem, gratificam e contêm».
Partiremos de um princípio controverso e não absoluto de que quanto mais avançamos na idade, mais indisponíveis e menos capacidade temos em aprender correctamente, certas práticas e vivências musicais cruciais do nosso desenvolvimento pessoal e artístico. Ou seja, o nosso potencial de aprendizagem musical vai gradualmente diminuindo, com o passar do tempo. E, tudo o que não se praticou na idade devida, é por vezes completamente impossível devolver noutra fase do nosso crescimento, pois em nada a situação emocional e física pode ser comparada. Embora os períodos mais férteis em termos de aprendizagem, sejam entendidos de distintas formas por diversos autores e, invariavelmente diferentes na sua localização temporal. Zoltan Kodály aponta para um período compreendido entre os seis anos de idade e os dezasseis, uma vez que, para P. Pascual Mejía (2002:24):
«Se a corrente vivificadora da música não chegou ao homem numa determinada idade, enquanto é possuidor de uma maior capacidade receptiva, é muito pouco provável que chegue mais tarde. Às vezes basta só uma experiência boa para abrir uma alma jovem para a música».
Enquanto que para E. Gordon
(2003) há três fases de maior receptividade e interiorização de conhecimento e desenvolvimento das capacidades musicais (abaixo referenciado em gráfico). Para o mesmo autor (2003) e partindo das palavras de Alberto B. Sousa (2003:119) a educação musical:
«Se inicie logo na primeira infância, cirando-se um ambiente, em casa e com a família, em que se possa ouvir música, identificando e brincando com os sons (cantando e trauteando) do meio ambiente».
Na idade pré-escolar as aulas de música devem ser previstas, envolvendo o processo de audiação
e a execução de padrões tonais e rítmicos, sendo que a aprendizagem técnica de saber tocar um instrumento será posterior a todo este processo (no 1º Ciclo e Ensino Básicos).
Para Wienberger (1999) as crianças são tidas como possuidoras de invulgares capacidades para perceber e responder à s componentes básicas da música. Evidentemente que a música está presente nas suas vidas muito antes do falar, o que pode levantar uma questão interessante: A que idade o sistema nervoso e o cérebro começam a permitir a percepção, a memorização e o processamento da música. Segundo os mais recentes estudos a este propósito, esta actividade começa muito antes do nascimento, ou seja, o útero será a primeira sala de concertos. Moog (1976) citando um estudo de Sitirnimann (1940) reforça o princípio anterior, uma vez que diz que os batimentos bruscos do bebé no útero da mãe, são respostas fiéis a estímulos musicais. Por sua vez Starr e Col. (1977) referem que o ouvido somente se desenvolve a partir das duas semanas posteriores à fecundação, mas que o sistema cerebral de processamento de informações auditivas só começa a funcionar bem a partir dos seis meses e meio. Para Abrams e Col. (1998) as estruturas melódicas e principalmente rítmicas, são perfeitamente apreendidas pelos bebés no útero, uma vez que parecem estar a compensar algumas distorções sonoras para manter a percepção da sua estrutura. Outras experiências se fizeram, nomeadamente as de Liader e Col. (1982), os quais repetidamente percutiam um bongo, em intervalos regulares, verificando com isto que, os bebés de seis meses de gestação demonstravam alterações do ritmo cardíaco, mas logo se habituavam e mantinham a mesma pulsação mesmo quando os batimentos não eram regulares. Outro efeito proveniente da utilização da música (canções de embalar cantadas pela própria mãe) durante a gravidez foi experimentado por Statt (1984) e chegou à conclusão de que logo após o nascimento, o bebé produz movimentos de reconhecimento daquelas canções, uma vez que se a mãe parar a meio de uma dessas canções ou mude inesperadamente para uma outra que a acriança desconheça, ela pára ou move-se em jeito de resposta ao sucedido. Outro exemplo é o estudo realizado por Spelt (1984) o qual aplicava em simultâneo na barriga da mãe, um vibrador e uma campainha, sendo que a criança não reagia à campainha e reagia ao vibrador e, somente passou (aos sete meses de gestação) a responder ao som da campainha e se tocada isoladamente. Por sua vez Hepper (1991) usou um tema musical de um programa popular para tentar perceber que respostas musicais pré e pós-natais. As mães assistiram a 360 programas consecutivos e, posteriormente (4 dias depois do nascimento), verificou-se que apresentavam comportamentos que indicavam o reconhecimento daquele tema musical, sendo que para isso distinguiam-no de outros tocados com o mesmo contexto sonoro. O que prova que o que ouviam já lhes era familiar e já estava de alguma forma assimilado na sua base de dados auditivos. O mesmo autor, para que se apura-se mais objectivamente, a que idade gestacional começavam a desenvolver-se essas capacidades auditivas e de aprendizagem musical, fez a mesma experiência recuando na idade e, de forma clara concluiu que embora o sistema auditivo comece a funcionar aproximadamente às 26ª semana de gestação, somente por volta da 30ª semana é que o bebé inicia o seu processo de assimilação de informação musical, a qual depois do seu nascimento consegue recordar ou reagir a ela.
Fonte:http://www.filomusica.com/filo78/infancia.html

·.·•• Cronologia das Idades-Mundo Sonoro-Musical e Expressivo••·.·

4 MESES
Imita o canto, mesmo que não atenda à altura ou aos tempos dos sons (Teplov 1969).
Consegue cantarolar sons únicos: como u-u-u-u-u, e-e-e-e, i-i-i-i, o-o-o-o, etc.
Respondem à música com movimentos repetitivos (balanceamentos corporais ou agitação de membros), não correspondendo propriamente à música, pois tratam-se única e simplesmente de ritmos próprios. Estes movimentos não estão ligados à música no essencial, mas sim no facto de eles começarem e acabarem, quando a música começa e quando ela acaba (Moog 1979).
As crianças nesta idade (4 a 6 meses) já conseguem nem que tenuemente distinguir ou detectar as diferenças entre um tom em algumas frases melódicas apresentadas.

6 MESES
Fase me que já começam a entender os sons e a produzi-los, se bem que não são ainda capazes de conseguir estabelecer uma relação de altura exacta de uma nota (Teplov (1969).

9 MESES
Associa o canto ou a expressão vocal a tudo o que faz.
Aparecem as primeiras expressões rítmico-musicias.
Ainda não é capaz que distinguir mais do que uma terceira menor.
Começa a acompanhar canções associadas aos batimentos corporais (bater pés, mãos, pernas, palmas etc.

1 ANO
Consegue imitar sons de animais, transportes, pessoas e outros (Teplov 1969).
Atreve-se normalmente a acompanhar ritmos com o corpo, assim como reage corporalmente à música que lhe aparece (Teplov, 1969; e Gesell, 1940).
Procura uma ligação bem estabelecida (sincronização) entre os sons e o movimento corporal (Francis 1956). Os ritmos mais fáceis de acompanhar são as canções de embalar (Francis 1956).
Pode a criança, nesta fase, cantar um pouco da canção, mesmo sem a perceber (Francis 1956).
Consegue ampliar o tempo, o tom e a intensidade da voz, assim como presta atenção a certos sons, como relógios, campainhas, despertadores etc. (Francis 1956)

2 ANOS
Com prazer imita sons de instrumentos e com facilidade vários sons do quotidiano (Francis 1956).
Reage abundantemente com reacções rítmico-corporais, assim como adora o ritmo pois estimula-a a cantar e reconhece algumas melodias (Francis 1956).
Têm desempenhos significativos em termos de execução instrumentos rítmicos (Francis 1956).

3 ANOS
É capaz de criar uma imagem mental dos sons dados por um instrumento, assim como consegue agrupar elementos sonoros idênticos (Zenatti 1969).
É detentora de um elevado desenvolvimento do senso rítmico e do ouvido melódico (Teplov 1969).
Consegue captar e praticá-la, se bem que canta nos graves e grita nos agudos (Souriau 1962).
Mesmo fora de tom consegue cantar por inteiro canções simples, assim como começa a coincidir tons simples, para além de já não se inibe tanto quando canta m grupo e, salta, caminha. Corre e pula em conformidade com a música e o seu ritmo (Gesell 1940).
A sua capacidade torácica ainda não lhe permite cantar grandes frases musicais, sem que tenham que tenha que recorrer à respiração intermédia (Abbadie 1977).
Acompanha espontaneamente uma música, batendo regularmente uma cadência, ou acompanhando com o bater de um lápis na mesa, ou ainda, marchando na sal de aula. Consegue também reproduzir estruturas rítmicas simples com mais de três elementos (Fraisse 1972).
Conseguem ecoar vocalmente o ritmo em palavras, assim como bater palmas representando fielmente o ritmo padrão depois da sua vocalização etc (Rainbow 1981).
43% das crianças demonstram compreender o conceito de escala, enquanto que 36 % demonstram antes compreender melhor o contexto melódico (Scott 1979).

4 ANOS
A criança ainda não tem uma noção consciente da simultaneidade sonora. Assim como, ainda confunde a intensidade com velocidade, mas já consegue distinguir o mais lento do mais rápido e, apenas faz um acompanhamento intuitivo, ou seja, em perceber conscientemente os tempos nem os reproduzir intelectualmente (Piaget 1975).
Adora explorar o universo sonoro e, já consegue cantar canções comuns, assim como identifica melodias simples e de as dramatizar. Começa a ter um maior controlo da sua voz e tem prazer em participar jogos cantados, se bem que simples (Gesell 1940).
Começa a gostar de cantar para os outros, ao mesmo tempo que aumento o seu repertório, assim como já reconhece todos os sons de uma oitava e, muitas das vezes já canta já dentro do tom (Teplov 1969).
Possui capacidades para que possa já praticar o canto coral monódico. A sua voz já alcança mais notas do que até aqui e, simplesmente ama a música. Uma vez que já possui uma sensibilidade musical bem formada, poderá desta feita, reconhecer e imitar canções com alguma facilidade (Abbadie, 1977; Souriau, 1962).
Se a música for vivenciada e praticada activamente, ou seja, cantada em uníssono, acompanhada por palmas ou com instrumentos rítmicos, as capacidades de reconhecimento da mesma num contexto musical diferente, são bem mais facilitadores a esta tarefa (Pflederer 1964).

5 ANOS
Consegue reconhecer o Dó no meio dos restantes sons musicais, assim como notas executadas no piano (Teplov 1969).
Consegue cantar a duas vozes e já é dona de uma sensibilidade musical própria (Souriau 1962).
Gosta de ter um repertório extenso. Já consegue cantar dentro de tom. Está em condições de sincronizar correctamente movimentos, dançar e executar batimentos corporais em conformidade com a música e o ritmo que lhe são expostos (Gesell 1946).
Com instrumentos rítmicos e melódicos para efectuarem experiências a nível de composição, as crianças de 5 anos de idade conseguiram executar sequências diatónicas e tonalidades cromáticas nos xilofones (compreendendo os conceitos de escala), enquanto que os de 4 anos de idade tocavam sons ao acaso (Miller 1986).

6 ANOS
Consegue coordenar o tempo, para que o possa relacionar nas devidas proporções com outros sons e outras unidades de tempo (Piaget 1975).
É capaz de manter frases longas de algumas canções, sem usar a respiração intermédia - devido à sua capacidade torácica (Abbadie 1977).
É capaz de reproduzir e identificar melodias consideradas como simples (Gesell 1946).
É possuidor de uma capacidade de apreensão de um ritmo de 5 a 6 sons (Fraisse 1962).
É possuidor de um alto nível de percepção rítmica. Descrimina com alguma facilidade os sons em termos temporais. Tem relativa dificuldade em comparar elementos melódicos e harmónicos que se sucedam no tempo (Zenatti 1969).

7 ANOS
Já coordena sons simultâneos e sincronizar durações (Piaget 1975).
Interessa-se pelas aulas de música e gosta de instrumentos de percussão (Gesell 1946).
Já é capaz de cantar temas com frases longas (Abbadie 1977).
É capaz de reconhecer um simples esquema de tonalidade, assim como demonstra já capacidades de percepção claras sobre a obra polifónica - melhor nos graves (Zenatti 1969).
Começa a despertar para uma atitude de imaginação musical importante, gostando de interpretar em termos visuais e dramáticos as obras musicais que vai entendendo (Francès 1956).
Consegue sem dificuldade seguir os batimentos do metrónomo (Fraisse 1962).

8 ANOS
Tem prazer em tocar em duo, assim como fazer criações musicais e principalmente de ter assistência enquanto executa musicalmente algo (Gesell 1946).
É capaz de associar com facilidade durações (Piaget 1975).
Adquire uma noção individual de tempo (Fraisse 1967).
Está capaz de se aperceber melhor dos significados das variações de modo e das variações de tonalidade (Zenatti 1969).

9 ANOS
Adora ter o seu próprio instrumento. Está dedicado à prática musical, onde executa com prazer vários legatos e staccatos, assim como se interessa cada vez mais por compositores e pela música convencional (Gesell 1946).
Com facilidade domina as variações de tempo, assim como explora a música polifónica com mais precisão e tem agora uma maior percepção melódica. Identifica e discrimina imediatamente uma mudança no sistema tonal ou de uma mudança melódica (Zenatti 1969).

10 ANOS
Torna-se muito mais sensível à melodia e à multiplicidade das estruturas da mensagem musical, mas ao mesmo tempo torna-se mais inseguro no seu comportamento musical e é relutante nas respostas, se bem que estas estão agora mais controladas (Fraisse 1967).
Progride a olhos vistos, no que diz respeito à discriminação perceptiva das variações de tonalidade. Assim como melhora a percepção dos graves, agudos e do tema na polifonia (Zenatti1969). Já estabelece uma perfeita distinção entre cadência e meia cadência (Imberty 1989).

12 ANOS
Nesta fase consegue reproduzir estruturas rítmicas de 7 a 8 elementos (Fraisse 1967).

Fonte:
http://www.filomusica.com/filo78/infancia.html

•·.·´¯`·.·•Malefícios do Som Alto •·.·´¯`·.·•

Qualquer coisa, em falta ou excesso, nos faz mal. Se tomarmos pouca água, corremos o risco de desidratação. Se ao contrário exagerarmos o consumo de água, os rins terão sobrecarga de trabalho e, em casos extremos, poderão entrar em falência.
Com o som não é diferente. Se o silêncio extremo nos dá uma sensação de vazio, de solidão, o som alto pode causar diversos danos. Vez ou outra saem reportagens na imprensa destacando essa situação. Desta vez, o jornal A Gazeta de 24 de Setembro de 2006 destacou o assunto. Vamos à reportagem:
"Cuidado: o barulho pode causar dependência - Altos decibéis causam a liberação de certas substâncias em nosso corpo.
A vida moderna trouxe uma série de comodidades, com equipamentos que refrescam o ambiente, trazem informações novas num piscar dos olhos e alimentam a alma com música em qualquer lugar. Mas o conforto tem seu preço e, por isso, o homem pós-moderno tem sofrido com os efeitos do barulho em excesso.
Presentes em todos os lugares, incluindo na nossa casa, os decibéis de aparelhos de TV, de som e de uma série de eletrodomésticos, além da zoeira da rua, podem causar dependência e trazer a reboque uma série de males, incluindo, além da perda auditiva, distúrbios do sono, problemas mentais e emocionais(...).
A constatação de que o barulho vicia partiu de cientistas mineiros. Eles descobriram, recentemente, que assim como o chocolate e os exercícios físicos, barulhos podem causar dependência física em algumas pessoas. A explicação, nesse caso, está no fato de os altos decibéis causarem a liberação de determinadas substâncias em nosso organismo.
A descoberta (...) demonstrou que ruídos acima de 55 decibéis, o nível de uma conversa normal, por exemplo, aumentam a produção do neurotransmissor noradrenalina, responsável por uma espécie de regulagem das emoções.
Já a partir de 80 decibéis, tem início a liberação de endorfina, um analgésico natural que suprime a dor e a punição que a pessoa sofre, sendo, dessa forma, condicionante de comportamento.
No time dos dependentes, os que gostam de música em alto e bom som são os mais suscetíveis. Esse é o caso do jovem (...) de 15 anos. "Gosto do som alto porque dá uma sensação boa", dis ele, que aprecia vários estilos, em altos decibéis (...). O jovem não consegue ficar livre das músicas, seja na balada, seja em casa.
O consultor (...) da área de acústica (...) diz que, com os altos volumes, o corpo se prepara para a defesa e há descarga de substâncias que causam excitação. "A pessoa sente excitação ou também pode ficar irritada, mas ninguém fica passivo diante de sons muito altos", explicou.
Jovens que vivem plugados se encaixam no perfil dos "viciados" - Ouvir música no MP3 durante os estudos virou mania entre os adolescentes.
O jovem (...) de 17 anos já esteve no consultório do otorrinolaringologista, especialista na saúde do ouvido. O motivo: apesar da pouca idade, já começou a sentir os efeitos da poluição sonora e começou a apresentar dificuldades na audição.
O vilão que tem afetado a saúde auditiva do jovem virou febre entre os adolescentes: os aparelhos de MP3, versão moderna dos antigos walkmans. "Quando sento no fundo da sala, sinto dificuldades em ouvir o professor", explicou o jovem.
Apesar disso, as recomendações médicas não têm sido levadas a sério pelo rapaz. "eu gosto de ouvir música muito alto, não tem jeito. Eu sei que tinha que parar, mas gosto mesmo de barulho".
Já os amigos (....) de 17 anos, que se preparam para o vestibular, ouvem música no MP3 enquanto fazem os exercícios. Segundo eles, uma música de fundo aumenta a concentração. "O som da música anula os outros sons do ambiente e, assim, é possível se concentrar mais". (...) "Em casa, coloco som alto para descansar, Ajuda a relaxar". (...) O jovem pode se encaixar no perfil de pessoas que, segundo os pesquisadores, acabam viciadas em barulho.
Ruído social pode causar perda auditiva - Sons de boate, de restaurantes e da televisão não deixam o ouvido descansar.
Além dos barulhos a que estamos expostos durante o tempo de trabalho, os pesquisadores alertam para o perigo do ruído social, conceito usado para definir os sons que nos afetam em casa ou na rua.
(...) testes mostraram que os sons de boates, restaurantes e até mesmo o da televisão, quando ultrapassam os 70 decibéis, em 24 horas, tornam as pessoas suscetíveis a perdas auditivas. "O grande problema do ruído social é que ele não deixa o ouvido descansar", explicou.
Em caso do barulho fora do horário de trabalho, os cidadãos contam com a atuação do Disque-Silêncio, que realiza medições dos decibéis.
(...) as fontes de ruído, sejam residências ou comércios, são notificadas a respeitar a lei do silêncio. Em caso de reincidência, são emitidas multas que podem chegar a até R$ 15 mil.
Conforme a lei, em área residencial é permitido emissões de até 55 decibéis durante o dia, e de 50 depois das 18 horas”.

Fonte:
http://www.somaovivo.mus.br/artigos.php?id=77

••·.·´¯`·Musicoterapia ou Terapia pela Música·´¯`·.·••

A música como arte que ensina a cantar, tocar e a combinar os sons de uma forma agradável faz parte da vida do ser humano independentemente da sua idade, sexo, da sua cultura ou das suas capacidades.

Na criança e no jovem a música desempenha um papel de extrema importância para um desenvolvimento pessoal e social mais harmonioso e equilibrado.

A música integrada no currículo do aluno e aliada às restantes áreas escolares contribuirá para uma aprendizagem de maior qualidade. Desenvolvendo a capacidade de expressão oral, a auto-estima, a segurança, a imaginação, a capacidade criadora, a capacidade de expressão corporal, a motricidade, a socialização, assim como outros conhecimentos e conceitos relacionados com a educação musical.

A educação especial, a socialização, a psiquiatria e a psicologia são apenas algumas das áreas de intervenção da musicoterapia, através da utilização da música e/ou dos seus elementos, tais como: som, ritmo, melodia, harmonia, entre outros.

Um professor/educador poderá utilizar a musicoterapia ou a expressão e educação musical com um ou mais alunos, num processo para facilitar e promover a aprendizagem, a expressão, a comunicação, a socialização, a organização, assim como outros objectivos terapêuticos relevantes, a fim de atender às necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas.

A musicoterapia pode ser utilizada no controle de problemas somáticos, como a dor ou a reabilitação de acidentes vasculares cerebrais ou lesões traumáticas. Também se utiliza para melhorar a coordenação motora no trabalho com idosos, com crianças ou jovens com deficiências neurológicas, com pessoas cegas ou surdas, com doentes de Parkinson, etc.

Pode ainda ser utilizada no acompanhamento às mães durante à gravidez, na estimulação com bebés, com deficientes mentais e sensoriais, com crianças ou jovens que apresentem problemas comportamentais, com deficientes físicos, entre outras.

Na sala de aula a música poderá desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento dos alunos. O professor/educador poderá implementar a expressão e educação musical através da utilização de diversas estratégias, tais como: manusear/explorar de instrumentos (como por exemplo: tambores, ferrinhos, pandeiretas, etc.), ouvir e entoar canções, dançar, criar melodias, trabalho individual e de grupo, construção de instrumentos musicais, entre outras.

A música presente no dia a dia do ser humano será um contributo de grande importância para o seu desenvolvimento físico, intelectual e social, proporcionando-lhe uma melhor qualidade de vida.
Autoria: Pedro Santos (Professor)
Fonte:http://edif.blogs.sapo.pt/2006/07/

Nossas Certezas Provisórias e Dúvidas Temporárias

Certezas Provisórias

  • O uso da música permite diferentes abordagens pedagógicas.
  • O uso da música em sala de aula é atrativo.
  • Os alunos gostam de música.
  • O uso da música é motivador para entendimento dos conteúdos.


Dúvidas temporárias

  • O uso da música desperta o interesse para a pesquisa.
  • Os professores utilizam corretamente a música em sala de aula?
  • De que maneira a música pode ser utilizada como recurso pedagógico?
  • Como podemos utilizar a música interdisciplinarmente?
  • De que forma pode ser usada a música em uma dinâmica interativa?
  • O uso da música desperta a criatividade?
  • O uso da música permite novas abordagens pedagógicas?
  • O uso da música possibilita a construção do conhecimento?
  • O uso da música estimula a dimensão emotiva e imaginativa?
  • O uso da música estimula a sensibilidade?
  • Como utilizar da música para a contextualização de conteúdos?
  • Como selecionar músicas para fins pedagógicos?

••·.·´¯`·.·••Musicoterapia••·.·´¯`·.·••

Toda pessoa tem um ritmo interior, uma identidade sonora que a diferencia das outras. Identificá-lo e equilibrá-lo são procedimentos da musicoterapia, alternativa usada principalmente no trabalho com crianças com deficiência mental
Conta a história que dois mil anos antes de Cristo, quando o imperador da China queria saber como andavam as coisas em suas províncias, ele convocava os músicos de cada uma delas para tocar para ele. E, de acordo com a música que vinha embalando seu povo, o imperador sabia se elas estavam indo bem ou mal. Em tempos de Internet, quando esse recurso não se faz mais necessário, paralelamente aos avanços tecnológicos, cresce a aceitação de terapias alternativas, que valorizam o lado emocional do indivíduo. A musicoterapia, considerada uma ciência paramédica que estuda a relação do homem com o som/música, é uma delas. "A influência fisiológica e psicológica do som no cérebro traz inúmeros benefícios à pessoa", afirma Maristela Pires da Cruz Smith, presidente da Apemesp (Associação dos Profissionais e Estudantes de Musicoterapia do Estado de São Paulo).
Musicoterapeuta, educadora artística com habilitação em música e mestre em Psicologia Social, Maristela afirma que a música por si só é terapêutica. Segundo ela, o benefício mais comum e mais facilmente percebido é a sensação de relaxamento, de bem-estar. "Todas as pessoas têm uma identidade sonora, um ritmo pulsando em seu interior, conseqüência dos inúmeros sons recebidos por nós. A musicoterapia, através da pesquisa sobre a vida e o ambiente ao qual está inserido o paciente, busca identificar e equilibrar seu ritmo interno, para possibilitar uma melhora", explica. "Um bom exemplo é o que ocorre com crianças hiperativas, em geral com um ritmo interno bastante acelerado. Primeiramente, elas são tratadas com músicas em seu próprio ritmo, para depois, lentamente, ir buscando equilibrar esse som", explica Maristela. "Assim como em qualquer outro método terapêutico, não há prazo determinado para o tratamento, que vai depender da resposta do paciente", ressalta.
Gama de aplicações - Entre as inúmeras aplicações da musicoterapia, destaca-se o trabalho com pacientes portadores de deficiências físicas, como paralisia e distrofia muscular progressiva. As deficiências sensoriais (visual e auditiva) e as síndromes genéticas (Down, Turner e Rett) também contam com essa opção como tratamento complementar. Distúrbios neurológicos (lesões cerebrais, dislexias, disfonias, entre outros) e doenças mentais, como esquizofrenia, autismo infantil, depressões e distúrbio obsessivo compulsivo também podem se beneficiar com essa terapêutica. "A musicoterapia pode ser aplicada desde a vida intra-uterina, pois pesquisas provaram que o feto reage ao som e, por ser estimulado desde cedo, nasce com maior capacidade de desenvolver seu potencial", afirma Maristela.
As principais pesquisas sobre musicoterapia têm sido feitas em países como Estados Unidos, França, Alemanha, Noruega, Inglaterra, Itália e Argentina, onde o uso terapêutico da música é amplamente difundido. No Brasil, nos últimos dois anos, os benefícios dessa terapia têm sido mais amplamente aceitos por fisioterapeutas, fonoaudiólogos e psicólogos. Sua aplicação tem ocorrido principalmente em entidades que trabalham com crianças portadoras de deficiência mental, como a Apae (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) de Barueri. "Esse trabalho começou a ser realizado por uma de nossas fisioterapeutas com crianças portadoras de deficiência mental, visual e auditiva. Os resultados foram animadores. Por isso, também vamos passar a utilizar a música em trabalhos com fonoaudiólogos", ressalta Giovanna Aparecida de Carvalho Sales, diretora da entidade. "A música relaxa e tranqüiliza as crianças. Vamos usar os recursos da musicoterapia para trabalhar os processos de linguagem. A percepção corporal através da dança também fará parte do processo terapêutico. Com isso, a criança passa a ter contato consigo mesma e com o outro, é uma forma de integrá-la ao meio", acrescenta a fonoaudióloga Adriana F. de Souza Aquino, uma das responsáveis pela elaboração do projeto.
Na educação, a musicoterapia pode auxiliar no desenvolvimento psicopedagógico e em dinâmica de grupo em sala de aula. É o que vem ocorrendo com os alunos da Escola Municipal de Educação Especial de Barueri, voltada para a alfabetização de crianças e adolescentes com deficiência mental leve e moderada. Desde o início deste ano, a disciplina Educação Musical passou a contar com recursos de musicoterapia. "Procuro sociabilizar o grupo através da música. A resposta das crianças é uma coisa incrível. Dentro de suas capacidades, elas cantam e dançam", explica Fernanda Rodrigues dos Santos, formada em Educação Artística, com habilitação em música, e pós-graduada em Musicoterapia.
Segundo os especialistas, a musicoterapia já vem se popularizando também como alternativa terapêutica em tratamento de estresse. A psicoterapeuta Adelina Rennó utiliza os recursos da musicoterapia por meio do canto no processo terapêutico de seus clientes. "Trabalho a voz como expressão da personalidade. É através dela que mostramos quem somos ou, muitas vezes, escondemos quem somos verdadeiramente", afirma. Doutora em psicologia e também com formação musical, Adelina foi buscar especialização para desenvolver o trabalho de cantoterapia na Alemanha. "Dependendo da indicação, trabalho com uma ou com outra medida terapêutica. Há casos em que utilizo os recursos das duas, já que acredito tratar-se de processos terapêuticos complementares", encerra.
Em busca da cura - Além da utilização da música como processo terapêutico, há correntes de estudiosos no assunto que voltam seus interesses para a ação curativa de determinado som. No livro O Poder Terapêutico da Música, do norte-americano Randall McClellan, o autor trata os efeitos da música sobre o indivíduo como um todo. Segundo ele, "toda música pode alterar de algum modo nosso estado de consciência. O que não foi ainda determinado é que tipo de música afeta nossa consciência e de que modo e, particularmente, que tipo de música é mais útil para provocar os estados mais desejáveis para fins de cura". As indagações de McClellan, doutor em Filosofia em Composições Musicais pela Eastman School of Music e também graduado no Cincinnati College Conservatory of Music, têm sido temas de inúmeras pesquisas realizadas principalmente nos Estados Unidos.
No Brasil, o interesse pelo assunto não é menor. Segundo levantamento realizado pela Apemesp, o país conta com cerca de 1500 profissionais com formação em musicoterapia. Mas isso ainda não se traduziu em investimentos e pesquisas sobre o tema.
A falta de dados também incomoda Luiz Roberto Perez, maestro formado pela Escola de Comunicação e Artes da USP (Universidade de São Paulo) e incansável estudioso do tema. "Os efeitos da música sobre nosso equilíbrio emocional e nossos órgãos são notórios. Além do poder de cura, ela também reforça o organismo a agir contra as doenças. Mas para chegarmos a essas informações teríamos de ter pessoas empenhadas nisso, e infelizmente não temos", ressalta.
À frente do coral que montou no bairro - na Igreja Bom Pastor -, o maestro não deixa de trabalhar os recursos da musicoterapia com seu grupo. "Junto do trabalho de voz, aplico alguns dos recursos da musicoterapia, voltados para o relaxamento e a auto-estima. A boa música terá sempre um cunho benéfico", diz Luiz, para quem o maior exemplo disso é o canto gregoriano. "Esta música nos transporta para uma outra dimensão, quando ficamos próximos de uma entidade superior. E isto sempre faz enorme bem", encerra.
"...cada vez que uma peça musical é tocada renasce para uma vida de algum modo nova, e a cada vez que se rende ao silêncio ela morre outra morte. E a cada vez que ouvimos uma peça musical, nos erguemos e morremos de novo com ela: pois a nossa música, tal como nós mesmos, é mortal e morre no final, sempre à espera do renascimento." (Robert Meagher (filósofo).
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Projeto: Música na Sala de Aula